三個我的糾葛
抱持著研究者的角色進入西藏流亡學校，蒐集研究資料，一心計畫針對西藏流亡教育在傳承宗教文化上的努力做研究。初來流亡學校第二天觀察新難民的晚課唱誦，研究對象要我演講鼓勵流亡學子。第一次站上講台面對千餘名流亡學子的是研究者的我，開口解釋來流亡學校的目的，但是才說完目的就忘了研究者的我，自然而然想到的是：「眼前這些孩子需要為流亡西藏接棒」，還想著的是：「我是老師應該鼓勵學生」，開口說的是：「流亡者的痛苦與對下一代流亡藏人的深切期望」，想的說的都是糾結著「當老師的我」與「有西藏情懷的我」。
當我和囊巴拉蔣揚說話時，聽他說話的是「研究者的我」，蔣揚從囊巴拉槍殺事件說起，一直說到父親的死帶來的傷慟，「研究者的我」會錄音紀錄觀察，但是「有西藏情懷的我」更是著急這孩子的痛，他是我們西藏的孩子，流亡傷人心，傷了孩子的心，也會傷了母親的心。我想對蔣揚說話時，著急悲傷的「西藏我」沒想到「研究我」，找到的是「老師我」，開口對蔣揚諮商輔導。
當我收到江達的英文邀請信，翌日「西藏我」急著赴約，我們說很多西藏媽媽和流亡兒子間想說的話，說起思念與哭泣，哽咽難言。「西藏媽媽我」交代孩子們家鄉媽媽的掛心祈願與不願母子斷線，此時此刻我們是一家人，「研究我」和「老師我」自動消失都不見了。
這三個「身為研究者撰寫西藏流亡教育論文的我，身為臺灣老師教導西藏流亡學生的我，身為媽媽捨不得流亡孩子受苦有西藏情懷的我」，「研究我」是最弱的一環，因為這是第一次嘗試扮演「研究我」，後二者「老師我」與「西藏我」則是與生活結合，在臺灣時就已是屢屢出現。因此田野調查時，「老師我」與「西藏我」的主體性較強，內化較深，常常掩蓋「研究我」，其實很難做到「研究我」的抽離與超然。書寫論文時，「西藏我」更是全然投入，左右全局，總覺得我們西藏本是如此，理所當然如此云爾，也沒想到評論分析與研究。
「研究我」、「老師我」與「西藏我」，在田野的現場衝突糾結，尤其是「西藏我」想要投入更想要改變，「研究我」又想要超然，三個我的縱橫糾葛解決的方式是行動涉入，局外人「研究我」透過行動涉入轉為局內人「老師我」與「西藏我」。
孩子們來找有西藏情懷的我
在到達蘇佳西藏兒童村學校前，「研究我」從沒想過行動涉入的一事。計畫口試時，口委教授們問我會有行動涉入嗎？當時尚未進到西藏流亡教育現場的我回答：「沒有。」但是，當我上完蘇佳學校的數學課、自習課，上台演講、下課晤談，當我走在蘇佳學校的校園裡，一個個流亡的孩子們一聲聲喚我盧老師時，我沒有行動涉入嗎？我有。
第三代流亡難民兒童少年，主動牽引「研究我」行動涉入：當老師上數學課、生涯團體輔導、個別晤談、課後課業和心理輔導、中文演講。因為蘇佳西藏兒童村學校的難民學生積極主動來找我，找三個我，第一個是寫論文需要資料研究的「研究我」。研究對象不但很配合訪談，還協助「研究我」把訪談內容寫下來。拿「研究我」的論文計畫拿去傳閱後，仍意猶未盡，認為表達不夠清楚，經過仔細思考後，針對訪談大綱書寫完整並錄音給「研究我」。
蘇佳西藏兒童村學校的難民學生積極主動來找的第二個我是「老師我」。找「老師我」教數學，在14號家庭裡教小學生，中學生來家庭裡等「老師我」教八年級數學預試的難題，大校中學生中文刊物《雪魂》五人編輯部，透過學生自治會會長來找演講。「老師我」都沒拒絕，因為我是老師，而老師的天職是教育學生。
蘇佳西藏兒童村學校的難民學生積極主動來找我，是因為有第三個我，所以這些孩子才會主動積極來找我。第三個我，是有西藏情懷的那個我。由我的譯者口中，在我的論文計畫字裡行間，從和我的說話中，孩子們很快就發現有第三個「西藏我」，主動積極來找有西藏情懷的我。
因為這第三個「西藏我」，聽得懂流亡的語言，讀得懂流亡者的心。流亡藏人於我而言，不是研究資料文件，而是腦海裡蜂擁而出熟悉的影像。我的師父是第一代流亡藏僧，我的師兄們是流亡第二代僧俗藏人，平日來往相處的朋友們也有部份是流亡藏人，他們和我說話，即使不能相見時也以電話電腦網路聯繫，他們對我訴說家鄉的親人與思鄉，他們是和「西藏我」相交相談一個個活生生的人。在書寫流亡的理論時，「西藏我」甚是讚歎流亡藏人為西藏民族的不顧一切，那叫做全力以赴，那是願力。而且，我竟也有，「西藏我」甚是憂心西藏要怎樣才能活下去。
在整理論文資料時，白天夜裡夢中腦海裡都是流亡藏人，常常夢醒弄不清楚身在何處。經常處在閉關狀態，宛如在紅塵中行走的修道人。心裡都是西藏民族，關上了和外界聯絡的雷達，不想出門，不想說話，只想把心裡一個個念頭好好寫出來，完成「西藏我」的任務。
當有西藏情懷的我被蘇佳西藏兒童村學校的孩子找去演講，原先準備好要介紹在臺灣「魂牽雪域半世紀」的展覽，卻被中文編輯部主持學生對我的介紹詞中，點出我刻在心上的R，指出我的回家，被召喚出了第三個「西藏我」。
是的。我的R，REFUGEE是刻在心上。當我去瑞士日內瓦參加會議想更瞭解西藏教育的背景時，幾個與會藏人新朋友以藏語和我說話寒喧，此刻，額頭上刻著R的流亡藏人，說話的對象正是心上刻了R的第三個「西藏我」。
三奕相陪翻譯，帶著「研究我」造訪五所學校，每每見受訪老師學生初時拘謹，總介紹「西藏我」曾任臺灣色拉傑佛學會五年的會長，介紹「老師我」是在臺灣教了22年數學的中學老師，還要補上：「盧老師不是別人，是自己人。」
「西藏我」是心上刻了R有西藏情懷的自己人。
點燃流亡孩子內心裡的火種
懷抱著西藏情懷的「西藏我」，在蘇佳西藏兒童村學校「研究我」蒐集流亡教育的論文資料，「老師我」也在蘇佳西藏兒童村學校當老師，上數學課，自習課做生涯團體輔導，下課和學生們晤談，晚上給孩子們做課業和心理輔導。在為聽得懂中文的新難民演講時先以「研究我」上講台，中文演講講到後來，非常擔心這些充滿激情又想家的孩子們，然後搖身一變成為媽媽的代言人，「西藏我」一句一句哽咽訴說流亡前媽媽對孩子說過的擔心與憐愛不捨。
「西藏我」要流亡異鄉的孩子們，做任何事，都不可以忘記流亡出走當時媽媽的交代和不放心，不可以讓媽媽擔心和後悔。我這個媽媽的代言人，是媽媽老師，繼而未經排演就接力上場的是「老師我」，要流亡異鄉的孩子們，把熱情激情沈澱下來，力量才會更大，要懂思考，要讀西藏書，說西藏話，想西藏事，做西藏人。要流亡異鄉的孩子們，趁年輕有機會學習時，要為流亡西藏培養自己成為人才。
不論是「研究我」、「老師我」或是「西藏我」，都是我。
我希望西藏孩子都能夠有機會學習自己的宗教文化，有受教育的機會。
我希望西藏人有一天能回家。
我希望流亡異鄉的孩子們從今天起，培養自己成為西藏民族的人才。
但盼能點燃流亡孩子內心裡的火種，成為西藏民族接棒的火苗，企盼日後能為西藏帶來光明。
轉念的力量
回到臺灣後，想念我流亡異鄉的孩子們，換成我有思鄉病。思念六個親戚，思念秋美，思念14號家庭的孩子們；思念研究對象，思念三個康巴，思念江達宿舍裡的十二個男孩，思念一個個告訴我流亡生命故事的孩子們。我更常想起囊巴拉蔣揚，他說的對，流亡的孩子們只是想學習而已，沒有必要開槍射殺。我也常想起江達，他的信稍安我的思念與擔心，因為他在信中敘說他會把「痛苦的力量」轉化成勇氣與積極向上學習的動力。
我也把思念轉化成盡力寫流亡教育論文，那是我以身語意為流亡教育所能做的付出。不懂政治的我，囿於所見有限，很難對流亡西藏批評建議。但是，三十八天的流亡教育研究之行，我發現西藏民族有希望，並從流亡教育看到了西藏的未來。因此，雖是人言微輕，仍勉力做出結論與建議，期待西藏流亡教育的再改革。
自1959年流亡以來，西藏流亡政府長期寄居印度，流亡藏人魂牽雪域五十年，回家之路仍陷入膠著困境，返鄉與家人團聚遙遙無期。見不到母親的悲劇，流亡社會俯拾皆是。流亡西藏的新難民孩童青少年，為了學習西藏民族的宗教文化語言文字，為了成為西藏人，踏上流亡之路，來到印度的流亡藏人學校寄宿讀書，父母在喜馬拉雅山的另一邊，形同有父母的孤兒，只能遙遠思念父母家人。流亡，是西藏的悲劇。
「讀西藏書，說西藏話，想西藏事，做西藏人」與「流亡異鄉的孩子想媽媽，很想回家」，二者難兩全。很難，目前無解。但盼教育能帶來轉機，教育與宗教能消弭政治帶來的困境，使西藏孩子們能兩全。
如果西藏孩子們想要接受自己民族宗教文化的教育，但願西藏孩子們不必冒生命危險，就能有機會接受他們想要的教育。
但願，人間不再製造有父母的孤兒，但願年幼孩童皆能與父母親同享天倫。
留言列表
