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三個我的糾葛

抱持著研究者的角色進入西藏流亡學校,蒐集研究資料,一心計畫針對西藏流亡教育在傳承宗教文化上的努力做研究。初來流亡學校第二天觀察新難民的晚課唱誦,研究對象要我演講鼓勵流亡學子。第一次站上講台面對千餘名流亡學子的是研究者的我,開口解釋來流亡學校的目的,但是才說完目的就忘了研究者的我,自然而然想到的是:「眼前這些孩子需要為流亡西藏接棒」,還想著的是:「我是老師應該鼓勵學生」,開口說的是:「流亡者的痛苦與對下一代流亡藏人的深切期望」,想的說的都是糾結著「當老師的我與「有西藏情懷的我

當我和囊巴拉蔣揚說話時,聽他說話的是「研究者的我」,蔣揚從囊巴拉槍殺事件說起,一直說到父親的死帶來的傷慟,「研究者的我」會錄音紀錄觀察,但是「有西藏情懷的我」更是著急這孩子的痛,他是我們西藏的孩子,流亡傷人心,傷了孩子的心,也會傷了母親的心。我想對蔣揚說話時,著急悲傷的「西藏我」沒想到「研究我」,找到的是「老師我」,開口對蔣揚諮商輔導。

當我收到江達的英文邀請信,翌日「西藏我」急著赴約,我們說很多西藏媽媽和流亡兒子間想說的話,說起思念與哭泣,哽咽難言。「西藏媽媽」交代孩子們家鄉媽媽的掛心祈願與不願母子斷線,此時此刻我們是一家人,「研究我」和「老師我」自動消失都不見了

這三個「身為研究者撰寫西藏流亡教育論文的我身為臺灣老師教導西藏流亡學生的我,身為媽媽捨不得流亡孩子受苦有西藏情懷的我」,「研究我」是最弱的一環,因為這是第一次嘗試扮演「研究我」,後二者「老師我」與「西藏我」則是與生活結合,在臺灣時就已是屢屢出現。因此田野調查時,「老師我」與「西藏我」的主體性較強,內化較深,常常掩蓋「研究我」,其實很難做到「研究我」的抽離與超然。書寫論文時,「西藏我」更是全然投入,左右全局,總覺得我們西藏本是如此,理所當然如此云爾,也沒想到評論分析與研究。

「研究我」、「老師我」與「西藏我」,在田野的現場衝突糾結,尤其是「西藏我」想要投入更想要改變,「研究我」又想要超然,三個我的縱橫糾葛解決的方式是行動涉入,局外人「研究我」透過行動涉入轉為局內人「老師我」與「西藏我」

 

孩子們來找有西藏情懷的我

在到達蘇佳西藏兒童村學校前,「研究我」從沒想過行動涉入的一事。計畫口試時,口委教授們問我會有行動涉入嗎?當時尚未進到西藏流亡教育現場的我回答:「沒有。」但是,當我上完蘇佳學校的數學課、自習課,上台演講、下課晤談,當我走在蘇佳學校的校園裡,一個個流亡的孩子們一聲聲喚我盧老師時,我沒有行動涉入嗎?我有。

第三代流亡難民兒童少年,主動牽引「研究我」行動涉入:當老師上數學課、生涯團體輔導、個別晤談、課後課業和心理輔導、中文演講。因為蘇佳西藏兒童村學校的難民學生積極主動來找我,找三個我,第一個是寫論文需要資料研究的「研究我」。研究對象不但很配合訪談,還協助「研究我」把訪談內容寫下來。拿「研究我」的論文計畫拿去傳閱後,仍意猶未盡,認為表達不夠清楚,經過仔細思考後,針對訪談大綱書寫完整並錄音給「研究我」。

蘇佳西藏兒童村學校的難民學生積極主動來找的第二個我是「老師我」。找「老師我」教數學,在14號家庭裡教小學生,中學生來家庭裡等「老師我」教八年級數學預試的難題,大校中學生中文刊物《雪魂》五人編輯部,透過學生自治會會長來找演講。「老師我」都沒拒絕,因為我是老師,而老師的天職是教育學生。

蘇佳西藏兒童村學校的難民學生積極主動來找我,是因為有第三個我,所以這些孩子才會主動積極來找我。第三個我,是有西藏情懷的那個我。由我的譯者口中,在我的論文計畫字裡行間,從和我的說話中,孩子們很快就發現有第三個「西藏我」,主動積極來找有西藏情懷的我。

因為這第三個「西藏我」,聽得懂流亡的語言,讀得懂流亡者的心。流亡藏人於我而言,不是研究資料文件,而是腦海裡蜂擁而出熟悉的影像。我的師父是第一代流亡藏僧,我的師兄們是流亡第二代僧俗藏人,平日來往相處的朋友們也有部份是流亡藏人,他們和我說話,即使不能相見時也以電話電腦網路聯繫,他們對我訴說家鄉的親人與思鄉,他們是和「西藏我」相交相談一個個活生生的人。在書寫流亡的理論時,「西藏我」甚是讚歎流亡藏人為西藏民族的不顧一切,那叫做全力以赴,那是願力。而且,我竟也有,「西藏我」甚是憂心西藏要怎樣才能活下去。

在整理論文資料時,白天夜裡夢中腦海裡都是流亡藏人,常常夢醒弄不清楚身在何處。經常處在閉關狀態,宛如在紅塵中行走的修道人。心裡都是西藏民族,關上了和外界聯絡的雷達,不想出門,不想說話,只想把心裡一個個念頭好好寫出來,完成「西藏我」的任務。

當有西藏情懷的我被蘇佳西藏兒童村學校的孩子找去演講,原先準備好要介紹在臺灣「魂牽雪域半世紀」的展覽,卻被中文編輯部主持學生對我的介紹詞中,點出我刻在心上的R,指出我的回家,被召喚出了第三個「西藏我」

是的。我RREFUGEE刻在心上。當我去瑞士日內瓦參加會議想更瞭解西藏教育的背景時,幾個與會藏人新朋友以藏語和我說話寒喧,此刻,額頭上刻著R的流亡藏人,說話的對象正是心上刻了R的第三個「西藏我」

三奕相陪翻譯,帶著「研究我」造訪五所學校,每每見受訪老師學生初時拘謹,總介紹「西藏我」曾任臺灣色拉傑佛學會五年的會長,介紹「老師我」是在臺灣教了22年數學的中學老師,還要補上:「盧老師不是別人,是自己人。」

「西藏我」是心上刻了R有西藏情懷的自己人。

 

點燃流亡孩子內心裡的火種

懷抱著西藏情懷的「西藏我」,在蘇佳西藏兒童村學校「研究我」蒐集流亡教育的論文資料,「老師我」也在蘇佳西藏兒童村學校當老師,上數學課,自習課做生涯團體輔導,下課和學生們晤談,晚上給孩子們做課業和心理輔導在為聽得懂中文的新難民演講時先以「研究我」上講台,中文演講講到後來,非常擔心這些充滿激情又想家的孩子們,然後搖身一變成為媽媽的代言人,「西藏我」一句一句哽咽訴說流亡前媽媽對孩子說過的擔心與憐愛不捨。

「西藏我」要流亡異鄉的孩子們,做任何事,都不可以忘記流亡出走當時媽媽的交代和不放心,不可以讓媽媽擔心和後悔。我這個媽媽的代言人,是媽媽老師,繼而未經排演就接力上場的是「老師我」,要流亡異鄉的孩子們,把熱情激情沈澱下來,力量才會更大,要懂思考,要讀西藏書,說西藏話,想西藏事,做西藏人。要流亡異鄉的孩子們,趁年輕有機會學習時,要為流亡西藏培養自己成為人才。

不論是「研究我」、「老師我」或是「西藏我」,都是我。

我希望西藏孩子都能夠有機會學習自己的宗教文化,有受教育的機會。

我希望西藏人有一天能回家。

我希望流亡異鄉的孩子們從今天起,培養自己成為西藏民族的人才。

但盼能點燃流亡孩子內心裡的火種,成為西藏民族接棒的火苗,企盼日後能為西藏帶來光明。

 

轉念的力量

回到臺灣後,想念我流亡異鄉的孩子們,換成我有思鄉病。思念六個親戚,思念秋美,思念14號家庭的孩子們;思念研究對象,思念三個康巴,思念江達宿舍裡的十二個男孩,思念一個個告訴我流亡生命故事的孩子們。我更常想起囊巴拉蔣揚,他說的對,流亡的孩子們只是想學習而已,沒有必要開槍射殺。我也常想起江達,他的信稍安我的思念與擔心,因為他在信中敘說他會把「痛苦的力量」轉化成勇氣與積極向上學習的動力。

我也把思念轉化成盡力寫流亡教育論文,那是我以身語意為流亡教育所能做的付出。不懂政治的我,囿於所見有限,很難對流亡西藏批評建議。但是,三十八天的流亡教育研究之行,我發現西藏民族有希望,並從流亡教育看到了西藏的未來。因此,雖是人言微輕,仍勉力做出結論與建議,期待西藏流亡教育的再改革。

1959年流亡以來,西藏流亡政府長期寄居印度,流亡藏人魂牽雪域五十年,回家之路仍陷入膠著困境,返鄉與家人團聚遙遙無期。見不到母親的悲劇,流亡社會俯拾皆是。流亡西藏的新難民孩童青少年,為了學習西藏民族的宗教文化語言文字,為了成為西藏人,踏上流亡之路,來到印度的流亡藏人學校寄宿讀書,父母在喜馬拉雅山的另一邊,形同有父母的孤兒,只能遙遠思念父母家人。流亡,是西藏的悲劇。

「讀西藏書,說西藏話,想西藏事,做西藏人」與「流亡異鄉的孩子想媽媽,很想回家」,二者難兩全。很難,目前無解。但盼教育能帶來轉機,教育與宗教能消弭政治帶來的困境,使西藏孩子們能兩全。

如果西藏孩子們想要接受自己民族宗教文化的教育,但願西藏孩子們不必冒生命危險,就能有機會接受他們想要的教育。

但願,人間不再製造有父母的孤兒,但願年幼孩童皆能與父母親同享天倫。

創作者介紹

阿瑪給給

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